ASISTENCIA A LA EDUCACIÓN INFANTIL, ¿MEJORES RESULTADOS EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR?

Los resultados del estudio PISA del 2009 muestran que los alumnos de 15 años de casi todos los países de la OCDE que asistieron a una escuela de educación infantil obtuvieron mayores resultados que aquellos que no lo hicieron. En este sentido, en la evaluación lectora de PISA se ha mostrado que hay una diferencia de 54 puntos entre los alumnos que asistieron durante más de un año y aquellos que no; o más de un año d’ escolarización oficial (39 puntos). 

Los resultados de dicho informe mostraron que los alumnos que habían asistido a educación infantil procedían de contextos más favoridos, aunque la diferencia de rendimiento académico se mantenía incluso en alumnos de orígenes similares. Como ejemplo de ello, en el informe aparece como en Bélgica y Francia, los alumnos que asistieron a educación infantil durante más de un año puntuaron al menos 100 puntos más en lectura que los alumnos que no lo hicieron. 

Este hecho se debe a que, en Bélgica, Francia, como en otros países, la educación infantil es prácticamente universal, ya que más del 90% de los alumnos asisten a educación infantil durante más de un año. En cambio, este fenómeno es poco habitual en Turquía, ya que menos del 30% de los alumnos de 15 años afirman haber asistido a educación infantil durante al menos un año. 

Como explicación a la baja asistencia de dichos países el informe se remite a los altos costes de las escuelas de educación infantil para los padres en algunos países (Irlanda), las limitaciones en las ayudas subvencionadas al cuidado de los niños (Portugal) y el hecho de que los niños inmigrantes de esta edad tengan menos posibilidad de hacer uso de servicios oficiales a menos que la asistencia sea obligatoria (Bélgica y Países Bajos). 

El informe afirma que cada vez “hay más proyectos de investigación que reconocen que los programas de educación temprana en la infancia mejoran el bienestar de los niños, les ayudan a crear las bases de un aprendizaje permanente, hacen que los resultados de aprendizaje sean más equitativos, reducen la pobreza y mejoran la movilidad social de generación en generación”. Los resultados de PISA sugieren que la asistencia a educación infantil está especialmente ligada a la competencia lectora a los 15 años en aquellos países donde las políticas buscan mejorar la calidad de la educación infantil. A partir de esto,en el informe se clarifica que la OCDE está desarrollando un conjunto de herramientas online para ayudar a las autoridades educativas a formular e implementar políticas que mejoren la calidad de la educación y el cuidado infantil tempranos. 

En conclusión, se debería de ampliar el acceso a la educación infantil , con el fin de mejorar el rendimiento y la equidad a partir de la disminución de las diferencias socioeconómicas entre los alumnos.

Para leer el informe completo, podéis entrar en la página web:
http://www.oecd.org/pisa/pisaenespaol/

SEGREGACIÓN EN LAS AULAS

Todos los niños, llegada a una cierta edad han de hacer frente a su larga etapa de escolarización. Será en este momento, cuando iniciarán su proceso de aprendizaje y durante el cual deberán de ir llegando a los conocimientos mínimos establecidos en el currículo.  Aún así, el proceso de aprendizaje escolar de los diferentes contenidos, no es igual para todos. 

Delante de estas dificultades, los centros normalmente de secundaria, deciden si sus alumnos con dificultades de aprendizaje trabajaran mejor, en un aula ordinaria o por el contrario, en una aula especial donde los contenidos trabajados sean de manera diferente a la habitual. 

Con la LOMCE, todo esto deja de tener importancia, ya no es relevante los motivos o factores por los que los alumnos no adquieren los conocimientos establecidos. Lo único importante en esta ley es la segregación por sexos y por niveles de aprendizaje, con el fin de que los "malos alumnos" dejen estudiar a los "buenos alumnos".

Si bien no recuerdo, se hablo y quedó patente en la actual legislación que, se abría paso a una educación para todos, donde alumnos diferentes podían aprender en una misma aula. Entonces, ¿que pretende la LOMCE?. 

Con esta nueva ley, se segrega al alumnado por sexo y lo más importante, por su rendimiento académico, ya que una vez cumplidos los 14 años se les conducirá hacia un itinerario académico (bachillerato) o un itinerario aplicado (formación profesional). Por lo tanto, la ley promueve una educación heterogénea y no homogénea, donde las aulas se componen de alumnos iguales, con los mismos fines y objetivos.

En este sentido, estamos volviendo a la antigua clásica, donde la posesión de alguna diferencia era motivo de segregación social. Como ejemplo de ello, encontramos la cita de Goddard (1962): 

“Durante muchas generaciones hemos reconocido al idiota. Últimamente hemos reconocido a la persona altamente deficiente, el subnormal, y hemos descubierto que es una carga: que es una amenaza para la sociedad i la civilización; que es responsable en gran medida de muchos de nuestros problemas sociales.” 

Por lo tanto, volvemos a tiempos pasados, con un modelo nostálgico, donde la diferencia era motivo de segregación. Con la LOMCE, están haciendo que se vuelva a esta segregación por niveles de rendimiento académico, promoviendo así, una segregación temprana.

SISTEMA EDUCATIVO ALEMÁN

En Alemania, la escolarización obligatoria, empieza a los seis años i suele ser gratuita des de primaria hasta la universidad. 

Los alumnos alemanes, cuando llegan a los 10 años de edad, han de decidir entre cinco tipos de secundaria. Entre los 10 y los 12 los centros hacen un seguimiento para detectar si la elección que hizo el alumno fue la correcta, ya que por el contrario se haría una redirección. Una de estas opciones es bachillerato, el cual acaba a los 16 años y continúa con una prueba de acceso a la universidad. Cabe decir que, la universidad la empiezan a los 19 años, por lo tanto, un año más tarde que en España. 

Personalmente, considero que es demasiado pronto para que, tanto el alumno como el centro, detecten la capacidad de éste. Además, pienso que es demasiado temprano para que el alumno establezca con claridad su futuro profesional o su futura profesión. 

Por otro lado, no me parece correcto que haya esta “segregación” temprana en el alumnado, ya que considero que se crean grupos i aulas homogéneos , donde no se promueve una educación igualitaria. En este sentido, aquellos alumnos que con 10 años muestren dificultades en el aprendizaje, serán desviados hacia líneas preparadas para el mundo laboral. 

Aunque hasta cierto punto el sistema alemán es flexible, ya que existe la posibilidad de cambiarse a otra escuela diferente de la escogida inicialmente, dependiendo de cómo se van desarrollando sus capacidades intelectuales. Considero que, separa a los alumnos de manera prematura, ya que divide a los alumnos dependiendo del nivel que hayan demostrado durante sus primeros cuatro años de colegio.

¿QUE PIENSAN LOS ALUMNOS DESPUÉS DE FINALIZAR LA EDUCACIÓN SECUNDARIA POSTERIOR?

Según el informe PISA in focus “¿que piensan los alumnos después de finalizar la Educación Secundaria Posterior?”, en todos los países y economías los alumnos que esperan finalizar los estudios universitarios obtienen resultados mejores en matemáticas y lectura. Mientras que, los que no piensan alcanzar este nivel, muestran resultados mas bajos. 

Además, dice que es mas probable que los alumnos que esperan lograr un título universitario estén matriculados en programas académicos más que profesionales (Bélgica, Corea, Croacia, etc.) 

En estos países, los alumnos que cursan programas con una orientación profesional o bien ven improbable que vayan a ser admitidos en la universidad y a tener éxito en ella o bien prefieren otras opciones de carrera y han adaptado sus expectativas conforme a ellas. 

Aún así, en todos los países existe un porcentaje de alumnos en que sus expectativas no se corresponden con sus capacidades actuales, ya qu algunos de bajo nivel de rendimiento o que cursan programas profesionales esperan finalizar la universidad, mientras que otros alumnos de alto rendimiento, que son los que más probabilidades de éxito tienen en la enseñanza postobligatoria, no esperan obtener un título universitario. 

Por lo tanto, según PISA estos sistemas escolares deben aprovechar el deseo que tienen sus alumnos de seguir estudiando el fomento de un mayor compromiso con la escuela y la oferta de mejores oportunidades de aprendizaje. 

Los sistemas escolares deben intentar elevar las expectativas de sus alumnos a través de medidas que aumente el compromiso con la escuela y garanticen que la inscripción en un programa académico o profesional esté basada en los méritos y no en el contexto del alumno. 

El informe señala que, los sistemas educativos deben proporcionar a estos alumnos las competencias necesarias para una transición sin problemas al mundo laboral y a la edad adulta. 

De manera resumida, según este informe los centros escolares deberian de proporcionar a los alumnos las competèncias necesarias que den resupuesta a sus expectativas. También deben ofrecer loportunidades de aprendizaje, en las competencias pertinentes, a aquellos alumnos que no piensan ir a la universidad.

REFORMA EDUCATIVA: LOMCE

El día 24 de Abril del 2013, en la Universidad de Barcelona se ha realizado una conferencia y/o debate sobre la reforma educativa que se quiere realizar en España. Por ello, expondré todas aquellas ideas que se han tratado y que me han ayudado a entender lo que significa la entrada de ésta ley. 

La conferencia comenzó con la pregunta de si era necesario o no una reforma educativa. En esta cuestión, encontramos la visión del docente Enric Prats y de una alumna. En el caso de ésta, consideró que realmente necesitamos una reforma educativa definitiva, sin parches ni reformas. Comenta que, en PISA los resultados mayores son de aquellos países que no presentan reforma educativa, sino que tienen leyes antiguas y la adecuan a la actualidad a partir de artículos y normas. Por lo tanto, estos países hacen reformas en educación, pero no educativas. En cambio, en España des del ochenta, hemos tenido trece cambios de ley. 

Esta estudiante añade que, lo que les interesa es un control ideológico de la sociedad con la nueva ley LOMCE, en lugar de querer mejorar la educación. 

En contraposición, encontramos la opinión de Prats quien considera que con los antecedentes que tenemos, no interesa una reforma. Él habla de necesidades de cambios educativos, ya que la escuela no puede quedarse de brazos cruzados ante los cambios sociales. Por ello, pone el ejemplo de Francia, quien inició cambios en educación, pero ellos hablan de refundar la escuela, es decir, de una implicación más fuerte de la sociedad. Por lo tanto, hablan de un compromiso social más fuerte. 

Una vez expuestos estos argumentos, se paso al análisis de la ley LOMCE. En este momento, se numeró una serie de pilares básicos de la ley, de entre los cuales me centraré en la mercantilización de la educación y el financiamiento privado. 

La LOMCE deja fuera a las familias y estudiantes y habla de entidades privadas. Se fomenta la competitividad entre los alumnos, ya que es la escuela quien elige a los alumnos según sus cualificaciones académicas, puesto que de ello dependerá su mayor o menor financiamiento. 

Además, abre sus puertas al financiamiento privado, privatizando los dos ciclos de educación infantil y bachillerato. Este hecho implica un esfuerzo económico para las familias. 

Además, al final de primaria, secundaria y bachillerato, se realizarán revalidas. 

Por lo tanto, la ley aplica una modernización conservadora, en la cual la escuela pasa a ser un servicio, ya que para ella no existen fronteras entre lo privado y lo público (neoliberales). 

Los neoconservadores dicen que se ha de hacer un currículum básico, descentralizado y donde haya una especialización de los centros (escuelas en ranking) En este grupo, se tiene una obsesión por las evaluaciones, ya que no confían en el profesorado. 

El tercer colectivo son los populistas autoritarios, donde entra la ética, introduciendo la religión como obligatoria. Estos, introducen un nuevo colectivo, la clase media profesional. Estos apoyan la ley y se cargan la comprensividad, ya que creen que si sacan a los malos alumnos, sus hijos entenderán más. Por lo tanto, es una segregación temprana y se carga la participación. 

En definitiva, la finalidad de la ley es el control ideológico, a partir de la modificación de aquellos puntos que les interesa. 

La LOMCE quiere uniformizar y se muestra como segregadora, no solo por la privatización sino por la segregación de sexos de la que habla. En la ley se dice que, si las niñas aprenden mejor las ciencias y las matemáticas sin los niños y los niños aprenden mejor lengua sin las niñas, pues ¡separémoslos! . 

La cuestión no será esta, sino pensar en si se separa para aprender mejor, ¿donde el alumnado llegue a unos mínimos comunes o donde todos estén escogidos o segregados por sexos? 

En la conferencia, uno de los docente expone es un modelo nostálgico, de tiempos antiguos, ya que vuelve a un modelo por asignaturas, sin plantear un currículum integrador. 

Como ejemplo, se habla de secundaria, donde los niños y niñas a los 14 años según sus notas pasan a matemáticas aplicadas o matemáticas académicas. En el caso de las aplicadas, se encuentra orientada a la formación profesional básica. Por ello, en la conferencia se habla de mano de obra barata (nivel 1), puesto que equipara pobreza con fracaso. 

Para finalizar la conferencia, se exponen posibles alternativas a la LOMCE. En primer lugar se habla de intentar frenar el proceso. La ley se encuentra sin esfuerzo, ni debate social, no se encuentra “sobre la mesa”. Bajo la opinión de una de les alumnas, una vaga indefinida con procesos de debate y reflexión, es o ideal. 

En cambio, Ibernón muestra su desacuerdo con la idea de vaga indefinida y muestra como la plataforma unitaria de Cataluña, ha elaborado un documento haciendo debates en contra de la ley. Este docente expone que, la ley no se puede parar, ya que el PP tiene la mayoría absoluta y tirará hacia adelante. Por ello lo que Ibernón haría es: 

• Luchar contra la privatización, ya que la educación es un derecho y no un servicio.
• Luchar para evitar una cursa de obstáculos. Obstáculos a lo que los estudiantes tendrán que enfrentarse en primaria, secundaria y bachillerato a través de evaluaciones constantes, que dejará fuera a los más débiles.
•  Luchar contra los dogmas religiosos. 
•  Luchar para conseguir una educación no sometida a intereses económicos. 
• Luchar contra el incremento de las tasas en la universidad y en la formación profesional. 

Ibernón añade que se ha de luchar contra todas estas cosas, pero no conseguiremos pararla. 

Para cerrar el debate, Enric Prats establece los cambios más importantes que se han de hacer en educación. En primer lugar, dice que no es posible tener una educación segmentada de los 6 a los 16. Añade que se han de cambiar los ritmos escolares y los horarios, ya que la mayoría de las escuelas hacen jornada intensiva, y nadie dice nada. 

También habla de depurar contenidos, ya que muchos de ellos son inútiles y solo sirven para superar exámenes. A esto le añade, un cambio de metodología y un cambio en la formación de profesores y otros profesionales de educación.

¿MÁS FORMACIÓN, MENOS CRISIS?

El 7 de abril del 2013 se publicó en el periódico “El País”, una noticia llamada más educación; menos crisis: Las estadísticas muestran que los países de mejores índices educativos, por la periodista y escritora Gabriela Cañas. 

Este artículo querría ligarlo con la cuestión planteada en el aula sobre si el hecho de que en un país haya una mayor formación de la población, conlleva a un menor impacto de la crisis. 

A continuación aparece un mapa extraído del informe Mind the gap (cuidado con la brecha) de NESSE. Se muestra como las regiones con las tasas mas altas de “alumnos y estudiantes en bachillerato y ciclos formativos de grado superior como porcentaje de la población con edades comprendidas entre 15 y 24 años” se encuentran fundamentalmente en Italia, Bélgica, Suecia y Finlandia, mientras que la mayoría de las regiones con las tasas más bajas están en Grecia, España, Portugal, Rumanía, Bulgaria y Francia.

El mapa está coloreado según el porcentaje de personas con estudios superiores a los no obligatorios (bachiller y FP de grado medio). Por ello, aparece en rojo los que muestran un porcentaje mayor (Alemania y la Europa del Este). Por otro lado, aparecen distintos tonos de azul, para hacer referencia a los porcentajes medios (países nórdicos, Francia y Reino Unido, fundamentalmente). 

También aparece el color blanco para referirse a los porcentajes más bajos, es decir, para aquellos países que peor están resistiendo a la crisis (Irlanda, Italia, Grecia, Portugal y España). 

En Febrero de 2013 el director general de IESE Buisness School señalaba como en España vive una significativa realidad dual. Este señala que, los trabajadores menos formados son los que más están sintiendo los efectos de la situación económica, mientras que quienes tienen un mayor nivel de cualificación están padeciendo mucho menos las consecuencias del paro. 

Tres cuartas partes del empleo que se ha destruido en los últimos cuatro años en nuestro país ha afectado a los profesionales con menor cualificación, según demuestra un análisis elaborado recientemente por el grupo de recursos humanos Adecco y por la firma de consultoría Barceló Asociados.

Aún así, España ha mejorado sus indicadores. El porcentaje de jóvenes con título universitario se ha situado en la media europea, pero sufre un fracaso escolar preocupante y, además, se prevén retrocesos futuros por decisiones actuales. Los recortes sociales han afectado a la educación y des de el gobierno se plantea establecer un control déficit y a la reforma laboral. 

Por ello, considero de vital importancia invertir en educación para la competitividad y el crecimiento, como hace Francia. De esta manera, insisto en el hecho de que no se ha de recortar en becas ni elevar las tasas universitarias, ja que esto cerrará el paso a todos los excelentes estudiantes, por una falta de recursos y/o motivación.

FRACASO ESCOLAR EN LA EUROPA MEDITERRÁNEA

Con la lectura del texto "El fracaso escolar en la Europa mediterránea a través de PISA - 2009: Radiografía de una realidad latente", se deja constancia del fracaso escolar que padecen los sistemas educativos de Italia y España, haciendo un análisis de los elementos comunes entre estos países para poder hablar de “modelos mediterráneos”. 

Para realizar dicho análisis se utilizan los datos de PISA 2009, referentes al programa de evaluación externa de competencias de la OCDE y aquellos relacionados con las competencias de lectura. 

Cabe destacar que, el texto se ubica en el marco de la educación secundaria obligatoria, en jóvenes de 15 años de Italia y España. 

Este documento, remite el fracaso escolar a aquellos jóvenes que no llegan al nivel 2 en la prueba de lectura y que por lo tanto, no tienen las suficientes competencias para participar en situaciones de la vida cotidiana o laboral. 

El cuadro que aparece a continuación se reflejan los indicadores básicos vinculados al fracaso escolar, con sus respectivos porcentajes:

Finalmente, he de destacar los riesgos del fracaso escolar que se explicitan en el documento. Se habla de una reducida dispersión de la distribución de competencias en el caso español, explicada por su bajo nivel de sensibilidad ante cambios en la categoría socio-económica y cultural de la familia. El documento afirma que la correlación entre el índice de Estatus Social, Económico y Cultural  y el nivel de competencias proporciona una primera aproximación a cómo reacciona el sistema educativo ante las desigualdades sociales. Las correlaciones elevadas indican que las desigualdades sociales previas se traducen en  desigualdades importantes en la adquisición de competencias, mientras que una correlación reducida nos indica que el sistema educativo en cuestión, o bien es más igualitario en sus resultados, o bien responde a desigualdades que no están incorporadas al índice ESCS. 

Por otro lado, a la hora de efectuar un análisis comparativo entre el riesgo de fracaso escolar en Italia y en España la variable que actúa de forma más diferenciada en ambos países, según el texto, es la titularidad del centro educativo. Italia es uno de los pocos países que 

participan en PISA (junto con Holanda y Japón) donde el nivel de competencias en los centros privados es más bajo que en los centros públicos. Las diferencias de rendimiento en Italia a favor de los centros públicos se proyectan también sobre una incidencia menor, en estos centros, del riesgo de fracaso escolar. 

Otra variable, es la relativa a la repetición de curso. En este caso, la situación atípica se da en España, donde la repetición de curso es mucho más frecuente que en el resto de países que participan en PISA y, también, que en Italia.

TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN

A partir de la conferencia de Gustavo de Armas del pasado 13 de marzo (profesor de la Universidad de Uruguay) y las siguientes sesiones de aula, tendrá lugar mi reflexión de hoy. 

En la actualidad, se hacen informes para conocer las tendencias compartidas en educación. La OCDE, en 2013 habla de diferentes tendencias, con el fin de conocer las consecuencias en la educación. Para ello se analizan cinco ámbitos: 

1. Globalización, referente a movilidades, migraciones, riesgo ambiental, etc. 

2. Bienestar y estilo de vida, mide el crecimiento urbano, seguridad viaria, etc. 

3. Habilidades y mercado laboral, referente al papel de la mujer i mercado laboral, etc. 

4. Familias modernas, se centra en el envejecimiento, matrimonio ingresos, etc. 

5. Conexión infinita, referente a la tecnología, el uso de internet, etc. 

Para todo ello, la OCDE se centra en dos líneas, Equidad y Calidad, con el objetivo de promover una mejora en el sistema educativo. Aún así, propone tres ejes fundamentales para alcanzar esa mejora del sistema educativo: 

1. Ha de haber una ampliación de la educación en todos los niveles i franja, con el fin de ampliar el acceso. 

2. Incrementar las cuotas de equidad, rompiendo las barreras que puedan existir para acceder a la educación. 

3. Profundizar o mejorar la calidad y/o eficacia del sistema educativo 

A partir de aquí, puedo afirmar que nuestra propuesta de recerca incide en profundizar o mejorar la calidad/eficacia del sistema educativo, ya que queremos realizar un análisis crítico del porque en Cataluña la tasa de fracaso escolar en alumnos inmigrantes es mayor que la de alumnos autóctonos. Mientras que en otros países con tasas de inmigración igual o más elevadas que en Cataluña, no se da este hecho (PISA, 2006). Con todo ello queremos proponer estrategias i recursos que ayuden a mejorar la calidad y eficacia del sistema educativo. 

Cabe destacar que, el fracaso escolar fue uno de los temas centrales en la conferencia de Gustavo, quien afirmó que había un alto grado de abandono de los alumnos en la educación media superior. También destacó que en América Latina hay un mayor porcentaje de alumnos repetidores. Por el contrario, el porcentaje en Estados Unidos o Europa, es más bajo. 

Gustavo comenta que, este hecho se da dependiendo del mayor o menor gasto público que el país destine a la educación. Por lo tanto, esta inversión en educación según el país, ¿puede afectar en la educación de los inmigrantes? ¿ Es necesario un mayor gasto en educación durante la primaria o más bien en la secundaria? ¿ Cual es el gasto público en estrategias y recursos en otros países para la educación de los inmigrantes?. Todas estas preguntas fueron las que me produjo la conferencia de Gustavo Armas y a las que intentaré dar respuesta a través de mi recerca.

¿EXISTE RELACIÓN ENTRE EL TIEMPO EN EDUCACIÓN OBLIGATORIA Y LOS RESULTADOS PISA?

Mi reflexión de hoy se realizará al rededor de si hay relación entre el tiempo invertido en educación obligatoria y los resultados obtenido en PISA en comprensión lectora.

Como podemos observar, en Alemania se dedican más de 12.000 horas a la educación obligatoria. Este hecho es debido a que, es un país donde la educación obligatoria comprende de los 6 a los 16 años, dando un gran peso a la pre-primaria. 

No mucho menos hace Luxemburgo, quien dedica más de 10.000 horas a la educación obligatoria. 

Por otro lado, aparece Finlandia como uno de los países que menos horas realiza en educación obligatoria (un poco más de 6.000). En este país la educación obligatoria comprende de los 7 a los 16 años. Por lo tanto, en Finlandia los alumnos han de estar expuestos a un sistema educativo curricular menor, respecto al de otros países. 

En el caso de España, podemos observar cómo se encuentra entre medio de Holanda y Finlandia, con un poco más de 10.000 horas invertidas en educación obligatoria.

En relación a si el tiempo que se invierte en educación obligatoria tiene influye en los resultados PISA de comprensión lectora, podemos observar en la gráfica, como un niño de Luxemburgo necesita una hora y 24 minutos para obtener un punto de PISA en competencia lectora. Si comparamos este dato con Finlandia, veremos como un niño de Luxemburgo necesita el doble de tiempo que un niño de Finlandia. Es curioso este dato, ya que el tiempo de escolarización en Luxemburgo es mayor a la educación secundaria establecida en Finlandia.

Por lo tanto, podríamos afirmar que no existe una relación entre el tiempo de educación obligatoria y los resultados PISA, ya que hay países en los que la educación obligatoria empieza mas tarde y sus resultados en PISA son mayores. Por ello, con las mismas horas y sin tocarlas, los resultados podrían ser iguales.

¿CARRERAS SEGÚN EL GENERO?

En la última sesión de aula, me llamó la atención las diferencias en los resultados entre chicos y chicas, ya que los chicos tienden a sacar mejores notas en matemáticas y las chicas en comprensión lectora. Este hecho, me llevo a preguntarme a qué tipo de carreras aspiran los chicos y a cuáles las chicas. 

Para ello, he hecho uso de la investigación publicada en PISA in focus, donde se publica que las chicas, tienen una probabilidad de 11 puntos más alta que los chicos de aspirar a trabajos como legisladores, altos cargos, ejecutivos y profesionales. Francia, Alemania y Japón fueron los únicos países de la OCDE donde una proporción similar de chicos y chicas aspiraron a esas carreras, mientras en Suiza, generalmente los chicos mantenían expectativas ligeramente más ambiciosas que las chicas.

                               

A demás, solo el 5% de chicas de los países de la OCDE, como media, aspiran a una carrera de ingeniería o informática, mientras que el 18% de chicos, sí desean hacer una carrera en estos campos. 

Según el informe, en ningún país de la OCDE el número de chicas que esperaban hacer una carrera de informática o ingeniería excedió al número de chicos que lo contemplaban. Más aún, la proporción de chicos respecto a las chicas que querían seguir una carrera de ingeniería o informática es grande en la mayoría de los países de la OCDE. 

En todos los países de la OCDE hay más chicas que chicos que quieren seguir una carrera en servicios de salud, una profesión de ciencias con un componente de cuidado de personas. 

En promedio, en países de la OCDE, el 16% de las chicas aspiraban a una carrera relacionada con la salud, en comparación con solo el 7% de los chicos. Por lo tanto, aunque las chicas que tienen un alto rendimiento en ciencias no esperan llegar a ser ingenieras o informáticas, dirigen sus ambiciones más altas a conseguir buenos puestos en otras profesiones de ciencias, como las de la salud.

En este punto considero importante destacar que las diferencias de género en aspiraciones y expectativas sobre una carrera pueden ser uno de los factores que conducen a un mercado de trabajo segregado por género. Como ejemplo, encontramos la Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS 2008). En esta, se refleja como de los 23 participantes de la OCDE, casi el 70% de los profesores de Educación Secundaria Obligatoria eran mujeres, y en cada uno de esos países, al menos 50% eran mujeres. Las mujeres tendían más a enseñar lenguas (79%) y humanidades (57%) que a enseñar matemáticas y ciencias (49%). 

En el caso del director del colegio, se demuestra como lo ejercen más hombres que mujeres. En promedio, en todos los países TALIS, menos de la mitad de los directores de colegios eran mujeres (45%).

En resumen, las chicas han mostrado un gran avance en educación en los últimos años, ello ha llevado que las chicas de 15 años son, en promedio, mas ambiciosas que los chicos. 

Aún así, la decisión de chicas y chicos de seguir determinadas carreras, continua siendo resultado de factores que no están totalmente relacionados con sus habilidades reales.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

En este apartado, hablaré sobre cómo queda España en 2011 en relación a Europa en la asignatura de Educación para la ciudadanía. Para ello, utilizaré de referente el informe de Eurydice (http://www.mecd.gob.es/eurydice). 

En Europa, como bien se señala en el informe de eurydice (Educación para la ciudadanía en Europa), la asignatura de Educación para la ciudadanía se trabaja de maneras diversas, ya que hay países en los que se trata de manera transversal, en otros se integra en áreas/materias curriculares más amplias y en otros como España, forma parte de una asignatura independiente del currículum. 

En el caso de España, la educación para la ciudadanía es una competencia clave ( social and civic competences- key competences, 2012) que debe asumir el sistema educativo español. 

En la Ley Orgánica de 2006 se habla de una educación superior en la que ha de haber la asignatura de ciudadanía i los derechos humanos. La Ley consiste sitúa la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. La nueva materia permitía profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos. 

En Cataluña, hay el despliegue de la asignatura en primaria. En el caso de la ESO, se encuentran desplegadas en tercero y cuarto de secundaria. En el caso de bachillerato, se habla de filosofía, como forma de trabajar la ciudadanía de forma transversal. 

Con la aplicación de la LOMCE, desaparecerá la educación para la ciudadanía como asignatura. De esta manera, los alumnos solo lo podrán trabajar a partir de dos asignaturas específicas y de las cuales tendrán que elegir entre ética y religión. 

Considero que, con este hecho estamos dando un gran paso atrás. 

EL FRACASO ESCOLAR EN ESPAÑA

Con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, el «fracaso escolar» implicó no obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO), en principio, a los dieciséis años, edad en la que desde 1990 finalizaba la enseñanza obligatoria.

Hacia finales de los noventa se estabilizaron las nuevas cifras de fracaso, que seguían siendo altas:casi un tercio de los matriculados en 4º de ESO no obtenían el título de Graduado. Hoy, la proporción es similar. (Fernández, 2006)

Además en España contamos con un alto porcentaje de personas de entre 18 y 24 años que sólo cuentan con un título de Educación Secundaria de primer ciclo (equivalente a la ESO). El porcentaje español, de 30,8% en 2006, casi duplica el de la Unión Europea de los 15, casi triplica el de Francia y supera en la mitad el de Italia. Además, la evolución del indicador español no ha sido decreciente, como, por ejemplo, la del italiano: partiendo de niveles similares y siguiendo un ritmo similar de descenso hasta 1997, desde entonces el indicador ha seguido bajando en Italia y, grosso modo, se ha estancado en España (Eurostat, 2007).

En el último cuarto de siglo, el término fracaso escolar se ha hecho común en la discusión pública española, y la solución de dicho problema ha sido una de las motivaciones usuales de las reformas educativas habidas desde los ochenta (Carabaña, 2004). 

Según los datos recogidos por la UNESCO en 2012, sobre el estudio anual "Educación para Todos" (EPT), España es el primer país de Europa en términos de fracaso escolar y de mala inserción laboral de los jóvenes.


A continuación, os muestro un vídeo que habla sobre los datos recogidos por la UNESCO respecto el fracaso escolar en España:

En el vídeo se habla de que uno de cada tres jóvenes españoles de entre 15 y 24 años dejaron sus estudios antes de acabar la enseñanza secundaria. Mientras que la media Europea, alcanza uno de cada cinco. 

Para la UNESCO, estas cifras de abandono escolar en España son “preocupantes”, ya que se trata de un país al que la crisis le está "duramente golpeado y donde el paro juvenil superó el 50 % en marzo de 2012. Además, manifiesta que la falta de competencias profesionales de los jóvenes europeos "les aboca a desaprovechar su potencial, les hace perder oportunidades de empleo y les impide ayudar a sus respectivos países a volver a la prosperidad", señala el estudio, donde se asevera que, en tiempos de crisis, dotarles de herramientas es "más esencial que nunca". 

UNESCO constató que entre 2007 y 2009, las tasas de paro entre los jóvenes europeos que no habían completado sus estudios aumentaron "de forma amplia", a excepción de Alemania, aunque España fue sin duda "la peor afectada" de todos los países del continente. 

El estudio recupera además la expresión "ninis",aquellos jóvenes que ni trabajan ni estudian. Señala que "al menos un cuarto de los jóvenes españoles que dejaron sus estudios al acabar el primer ciclo de enseñanza secundaria y un quinto de los que la abandonaron después del bachillerato en la actualidad tampoco buscan empleo". 

Comenta que "Crear puestos de trabajo no va a ayudarnos a salir de la crisis". UNESCO hace hincapié en la idea de que, "Europa debe formar a jóvenes con competencias profesionales adecuadas, con experiencia previa y con capacidad de adaptación a las nuevas tecnologías". 

Por ello, desde la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (se insiste en fomentar las prácticas y pasantías, y en mejorar la formación profesional como se ha hecho "con gran éxito" en Alemana, a fin de preparar a los jóvenes para el mundo laboral. 

Por otro lado, el estudio sobre el abandono educativo temprano en España hecho por De la Cruz y Recio,(2011) y publicado por el Observatorio Social de la Educación de la Fundación 1º de Mayo de CCOO señala que el abandono educativo temprano (AET) se produce, principalmente entre menores de 19 años. Entre los 19 y los 24 no se suma o se resta abandono, puesto que el joven ya ha abandonado el sistema educativo y no vuelve a él para intentar obtener un título. Esto quiere decir que, en la Educación Secundaria Obligatoria y en la formación profesional de Grado Medio, se produce el abandono, ya que es este colectivo el que no logra la titulación de nivel CINE-3A (ESO) o CINE-3B (CFGM). En España, el alumnado que a los 19 años no ha conseguido una titulación no se reincorpora posteriormente para acabar antes de los 24 años. 

Además, como señalan Mena, Enguita y Riviere (2010) entre los alumnos que abandonan el sistema educativo la presencia previa de la repetición de curso y absentismo es la norma. 

En general,considero que los factores que están detrás de la repetición escolar también se encuentran en el absentismo escolar. Absentismo y repetición son el preludio al fracaso escolar y, por tanto, al abandono escolar temprano

Para obtener una mayor información sobre el tema, os recomiendo que leáis el documento "LOS ORÍGENES DEL FRACASO ESCOLAR EN ESPAÑA: UN ESTUDIO EMPÍRICO", de Juan Jesús Fernández González y Juan Carlos Rodríguez Pérez.

También es interesante el estudio hecho en 2010 "Fracaso y abandono escolar en España"por Fernández Enguita, Mena Martínez y Riviere Gómez.

LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA EN EUROPA

Europa no es uniforme en la duración de la educación obligatoria, con diferencias entre países de hasta cuatro años (cinco si se considera Turquía), mientras que España se coloca en la media, que es de diez cursos teóricos.
En estos momentos, Países Bajos y Hungría son los estados de Europa donde el período de enseñanza básica es más largo, trece años, ya que comienza a los 5 y termina a los 18.

En referencia a España la educación obligatoria es de los 6 a los 16 años. Nuestro país, tiene un sistema educativo similar al de otros países Europeos. A excepción de Finlandia y Lituania, donde la edad mínima obligatoria comienza a los 7 años.
Países como Inglaterra o Escocia se muestran bastantes similares a España, puesto que la enseñanza obligatoria empieza a los 6. Aún así, encontramos diferencias en la educación adulta, ya que posibilitan un mayor número de cursos destinados a este colectivo.

Cabe destacar el sistema educativo de Alemania, en el cual se puede elegir entre cinco tipos de secundaria. En este país la secundaria empieza a los 10 años. Aún así, de los 10 a los 12 hacen un seguimiento del alumno para ver si ha elegido bien o no, con el fin de reconducir si el resultado no es el esperado. Una opción es bachillerato que acaba a los 16 y continúa con la preparación a la prueba de acceso a la universidad, comenzando así, la universidad a los 19.

En este modelo federal, la etapa primaria comprende entre los 6 y 7 años, hasta los 12 años, y al final se alcanza titulaciones terminantes diferentes a otros países. Por ello, denominamos a este sistema, competitivo. Estos tipos de modelos educativos, poseen políticas de becas muy eficaces que permiten proseguir, al menos en teoría, los estudios postobligatorios, incluidos los de enseñanza superior.

 Por ello, encontramos países como Noruega, Finlàndia, Dinamarca i Suècia calificadas como escuelas comprensivas, donde todos los escolares estudian con los mismos objetivos, en las mismas aulas y con la misma titulación al final de la etapa obligatoria que, generalmente, concluye a los 16 años.

En el lado opuesto se sitúan los ocho años obligatorios de Turquía y los nueve de Austria, Bulgaria, República Checa, Estonia, Lituania, Portugal, Eslovenia, Suecia y Liechtenstein. También nueve dura en Finlandia, cuyos alumnos de 15 años están entre los que obtienen mejores resultados en ciencias, matemáticas y lectura de la evaluación internacional Pisa, que convoca la OCDE. En la mayoría de los estados de Alemania y en Bélgica y Polonia, los alumnos tienen que cursar un mínimo de doce años, entre los 6 y los 18, si bien los dos o tres últimos, según el país, pueden estudiarse a tiempo parcial.
En la media de diez años, aparecen Dinamarca, Irlanda, Grecia, Francia, Italia, Chipre, Rumanía, Eslovaquia, Islandia y Noruega; y en otros se llega a los once: Letonia, Luxemburgo, Malta y Reino Unido. (Prats, J.)*

Por lo tanto, hemos podido comprobar que  el modelo escolar y la ordenación en etapas educativas no es homogénea en la Unión Europea. Por este motivo, los países europeos plantean como solución en las etapas de formación básica, el modelo comprensivo y el modelo competitivo, explicados anteriormente.

Para finalizar, he querido dejar constancia de las diferencias que he encontrado a nivel general en los modelos educativos Europeos; en los salarios del profesorado, en el que España se encuentra en la zona alta; en el gasto publico que se dedica por alumno, en el que países como Dinamarca dedican muchos más recursos que países con mejores rendimientos escolares, como Holanda o Finlandia; también existen significativas diferencias en los sistemas de formación inicial del profesorado y la duración de estos estudios, etc.    


  Fuente:http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurypedia_en.php

*Fuente: http://pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut/revistes/ferreres/capitol4article3.pdf

EL MODELO EDUCATIVO FINLANDÉS

Un tema importante y sobre el que considero que todos los profesionales de la educación deberían de reflexionar es, sobre los diferentes modelos de educación a nivel europeo. Sobre si Espanya debería de cambiar sus prácticas docentes, reestructural su modelo educativo o por si por el contrario, no es necesario modificar nada. Para ello, he decidido presentar el modelo educativo de Finlandia, con el fin de conocer el porque, cuando y como han conseguido hacer de su educación una de las mejores del mundo.

El modelo escolar y la ordenación en etapas educativas no es homogénea en la Unión Europea. Hay sistemas educativos que mantienen itinerarios diferenciados para el alumnado, en algunos casos desde los doce años de edad, y al final de cada uno de estos se alcanzan titulaciones terminales diferentes.

Aún así, la mejor educación no tiene porque empezar a los cuatro años de edad ni tener toda la secundaria obligatoria. Un ejemplo de ello es Finlandia, cuya educación encabeza los rankings internacionales de calidad. Donde la enseñanza básica y obligatoria se extiende nueve años, el abandono escolar es del 0,5% y repite apenas el 2% de los alumnos.

En un taller internacional realizado en Buenos Aires sobre inclusión educativa, la directora de Educación Preescolar y Básica de Finlandia, Irmeli Halinen (2007), sintetiza las razones principales que hoy ubican a Finlandia en lo más alto de las evaluaciones en matemática, ciencia y comprensión de lectura. De esta manera dice que, “Los maestros están muy bien formados y motivados. Además, nuestras escuelas tienen un sistema de apoyo a los estudiantes, que contribuye a que tengan éxito”. Añadiendo “no tenemos inspecciones ni supervisores. Confiamos en nuestros docentes".
Además, Halinen explica que el motivo por el que educación obligatoria en Finlandia empieza a los siete años es: "La educación obligatoria comienza a los 7 años porque antes los cerebros no están listos. Nuestras investigaciones neurológicas muestran que antes de esa edad el desarrollo cerebral y físico no es el apropiado para el aprendizaje académico".
 
En este modelo educativo, la enseñanza básica viene seguida de la secundaria superior, de tres años, con dos opciones: vocacional y general, con 120.000 alumnos cada una. Tradicionalmente, la secundaria vocacional era más popular, pero hoy la demanda está equilibrada. Ambas vías sirven para llegar a la universidad.

Cabe destacar que, en este modelo Finlandés una gran parte de la plantilla de profesorados se dedica a la atención de los alumnos que bajan su rendimiento. Así, al cabo de un año, uno de cada tres alumnos ha recibido clases individuales de apoyo. Singapur imparte clases extras al 20% de los alumnos más atrasados.
En el informe McKinsey se muestra como el gasto económico de estos países aventajados no es forzosamente superior al del resto de naciones. Es más, para poner un ejemplo, Australia o los EEUU han aumentado considerablemente los presupuestos educativos en las últimas décadas sin conseguir los resultados de Finlandia o Singapur.

Considero que pese a la diversidad de formas en la organización de la educación, los problemas de todos los sistemas europeos son bastantes semejantes, aunque se manifiestan con diferente intensidad. A modo de ejemplo, destaco los bajos resultados en etapa secundaria obligatoria, sobre todo en los ciclos inferiores (ESO en España). Y dentro de este déficit, el aspecto peor es el fracaso escolar de un sector demasiado amplio del alumnado de estas etapas. Este es uno de los aspectos que pocos países han superado, solamente Finlandia parece haber vencido este reto.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/944776-finlandia-el-modelo-educativo-de-hoy

LA EDUCACIÓN DE AYER VS LA EDUCACIÓN DE HOY

Como ciudadanos y padres, nos preguntamos que falla en el sistema educativo actual, sobre el porqué del alto porcentaje de abandono escolar o el motivo por el que los informes PISA y OCDE demuestran que España es uno de los países que más gasta en educación y que peores resultados obtiene.

Aparecen variedad de opiniones sobre el sistema educativo que envuelve a nuestra sociedad, pero todos o casi todos coincidimos en que, necesita una reordenación total del mismo.

El sistema educativo español es "mediocre". Estas han sido las palabras de personas que formaron parte de la educación de los años 70.
Si bien preguntamos a persona que vivieron la educación de esta época, podemos detectar como subrayan la palabra “disciplina”. Ponen énfasis en la falta de disciplina y respeto de los alumnos hacia los maestros.
Piensan que ni padres ni profesores, inculcan estos valores en los jóvenes y ello conlleva a que éstos no encuentren límites ni imposiciones y crean que pueden contra todo y ante todo.
Consideran que, en otros momentos de la educación, el profesor era a quien se mostraba respeto, de la misma forma que a los padres. Aún así, esta generación de estudiantes, muestran su acuerdo con la anulación del castigo físico sobre el alumno.

Además, esta visión disciplinaria, advierte del error de que los alumnos puedan superar la ESO con asignaturas pendientes. De la misma manera, ponen énfasis en que el rol del profesor en este sistema también tiene que cambiar para volverse más eficiente, aunque ello suponga trabajar un poco más. Aún así, afirman la mayor formación del profesorado en la actualidad.

En definitiva, para nuestros padres o abuelos, es necesario recuperar la educación de los años 70, donde el alumno obedecía al profesor, con respeto e interés. También, apuntan hacia la recuperación de una educación donde el objetivo principal era hacer aprender a los alumnos y donde los maestros trabajaban para conseguirlo, sin necesidad de utilizar nuevas tecnologías, actualmente " desacertadas".

Aún así, pienso que la educación de antes no era mejor que la de ahora, ni a la inversa. Considero que el motivo por el cual los padres se encuentran frustrados, es al ver la gran lucha que ha supuesto durante años el acceso unosestudios, y la manera en que actualmente los jóvenes desperdician su oportunidad.
Aquellos estudiantes de los años 70 apoyan las clases no memorísticas, la entrada de la innovación a partir de las TIC's, dejando atrás a aquel profesor que dictaba y leía continuamente del libro.