¿MÁS FORMACIÓN, MENOS CRISIS?

El 7 de abril del 2013 se publicó en el periódico “El País”, una noticia llamada más educación; menos crisis: Las estadísticas muestran que los países de mejores índices educativos, por la periodista y escritora Gabriela Cañas. 

Este artículo querría ligarlo con la cuestión planteada en el aula sobre si el hecho de que en un país haya una mayor formación de la población, conlleva a un menor impacto de la crisis. 

A continuación aparece un mapa extraído del informe Mind the gap (cuidado con la brecha) de NESSE. Se muestra como las regiones con las tasas mas altas de “alumnos y estudiantes en bachillerato y ciclos formativos de grado superior como porcentaje de la población con edades comprendidas entre 15 y 24 años” se encuentran fundamentalmente en Italia, Bélgica, Suecia y Finlandia, mientras que la mayoría de las regiones con las tasas más bajas están en Grecia, España, Portugal, Rumanía, Bulgaria y Francia.

El mapa está coloreado según el porcentaje de personas con estudios superiores a los no obligatorios (bachiller y FP de grado medio). Por ello, aparece en rojo los que muestran un porcentaje mayor (Alemania y la Europa del Este). Por otro lado, aparecen distintos tonos de azul, para hacer referencia a los porcentajes medios (países nórdicos, Francia y Reino Unido, fundamentalmente). 

También aparece el color blanco para referirse a los porcentajes más bajos, es decir, para aquellos países que peor están resistiendo a la crisis (Irlanda, Italia, Grecia, Portugal y España). 

En Febrero de 2013 el director general de IESE Buisness School señalaba como en España vive una significativa realidad dual. Este señala que, los trabajadores menos formados son los que más están sintiendo los efectos de la situación económica, mientras que quienes tienen un mayor nivel de cualificación están padeciendo mucho menos las consecuencias del paro. 

Tres cuartas partes del empleo que se ha destruido en los últimos cuatro años en nuestro país ha afectado a los profesionales con menor cualificación, según demuestra un análisis elaborado recientemente por el grupo de recursos humanos Adecco y por la firma de consultoría Barceló Asociados.

Aún así, España ha mejorado sus indicadores. El porcentaje de jóvenes con título universitario se ha situado en la media europea, pero sufre un fracaso escolar preocupante y, además, se prevén retrocesos futuros por decisiones actuales. Los recortes sociales han afectado a la educación y des de el gobierno se plantea establecer un control déficit y a la reforma laboral. 

Por ello, considero de vital importancia invertir en educación para la competitividad y el crecimiento, como hace Francia. De esta manera, insisto en el hecho de que no se ha de recortar en becas ni elevar las tasas universitarias, ja que esto cerrará el paso a todos los excelentes estudiantes, por una falta de recursos y/o motivación.

FRACASO ESCOLAR EN LA EUROPA MEDITERRÁNEA

Con la lectura del texto "El fracaso escolar en la Europa mediterránea a través de PISA - 2009: Radiografía de una realidad latente", se deja constancia del fracaso escolar que padecen los sistemas educativos de Italia y España, haciendo un análisis de los elementos comunes entre estos países para poder hablar de “modelos mediterráneos”. 

Para realizar dicho análisis se utilizan los datos de PISA 2009, referentes al programa de evaluación externa de competencias de la OCDE y aquellos relacionados con las competencias de lectura. 

Cabe destacar que, el texto se ubica en el marco de la educación secundaria obligatoria, en jóvenes de 15 años de Italia y España. 

Este documento, remite el fracaso escolar a aquellos jóvenes que no llegan al nivel 2 en la prueba de lectura y que por lo tanto, no tienen las suficientes competencias para participar en situaciones de la vida cotidiana o laboral. 

El cuadro que aparece a continuación se reflejan los indicadores básicos vinculados al fracaso escolar, con sus respectivos porcentajes:

Finalmente, he de destacar los riesgos del fracaso escolar que se explicitan en el documento. Se habla de una reducida dispersión de la distribución de competencias en el caso español, explicada por su bajo nivel de sensibilidad ante cambios en la categoría socio-económica y cultural de la familia. El documento afirma que la correlación entre el índice de Estatus Social, Económico y Cultural  y el nivel de competencias proporciona una primera aproximación a cómo reacciona el sistema educativo ante las desigualdades sociales. Las correlaciones elevadas indican que las desigualdades sociales previas se traducen en  desigualdades importantes en la adquisición de competencias, mientras que una correlación reducida nos indica que el sistema educativo en cuestión, o bien es más igualitario en sus resultados, o bien responde a desigualdades que no están incorporadas al índice ESCS. 

Por otro lado, a la hora de efectuar un análisis comparativo entre el riesgo de fracaso escolar en Italia y en España la variable que actúa de forma más diferenciada en ambos países, según el texto, es la titularidad del centro educativo. Italia es uno de los pocos países que 

participan en PISA (junto con Holanda y Japón) donde el nivel de competencias en los centros privados es más bajo que en los centros públicos. Las diferencias de rendimiento en Italia a favor de los centros públicos se proyectan también sobre una incidencia menor, en estos centros, del riesgo de fracaso escolar. 

Otra variable, es la relativa a la repetición de curso. En este caso, la situación atípica se da en España, donde la repetición de curso es mucho más frecuente que en el resto de países que participan en PISA y, también, que en Italia.

TENDENCIAS EN LA EDUCACIÓN

A partir de la conferencia de Gustavo de Armas del pasado 13 de marzo (profesor de la Universidad de Uruguay) y las siguientes sesiones de aula, tendrá lugar mi reflexión de hoy. 

En la actualidad, se hacen informes para conocer las tendencias compartidas en educación. La OCDE, en 2013 habla de diferentes tendencias, con el fin de conocer las consecuencias en la educación. Para ello se analizan cinco ámbitos: 

1. Globalización, referente a movilidades, migraciones, riesgo ambiental, etc. 

2. Bienestar y estilo de vida, mide el crecimiento urbano, seguridad viaria, etc. 

3. Habilidades y mercado laboral, referente al papel de la mujer i mercado laboral, etc. 

4. Familias modernas, se centra en el envejecimiento, matrimonio ingresos, etc. 

5. Conexión infinita, referente a la tecnología, el uso de internet, etc. 

Para todo ello, la OCDE se centra en dos líneas, Equidad y Calidad, con el objetivo de promover una mejora en el sistema educativo. Aún así, propone tres ejes fundamentales para alcanzar esa mejora del sistema educativo: 

1. Ha de haber una ampliación de la educación en todos los niveles i franja, con el fin de ampliar el acceso. 

2. Incrementar las cuotas de equidad, rompiendo las barreras que puedan existir para acceder a la educación. 

3. Profundizar o mejorar la calidad y/o eficacia del sistema educativo 

A partir de aquí, puedo afirmar que nuestra propuesta de recerca incide en profundizar o mejorar la calidad/eficacia del sistema educativo, ya que queremos realizar un análisis crítico del porque en Cataluña la tasa de fracaso escolar en alumnos inmigrantes es mayor que la de alumnos autóctonos. Mientras que en otros países con tasas de inmigración igual o más elevadas que en Cataluña, no se da este hecho (PISA, 2006). Con todo ello queremos proponer estrategias i recursos que ayuden a mejorar la calidad y eficacia del sistema educativo. 

Cabe destacar que, el fracaso escolar fue uno de los temas centrales en la conferencia de Gustavo, quien afirmó que había un alto grado de abandono de los alumnos en la educación media superior. También destacó que en América Latina hay un mayor porcentaje de alumnos repetidores. Por el contrario, el porcentaje en Estados Unidos o Europa, es más bajo. 

Gustavo comenta que, este hecho se da dependiendo del mayor o menor gasto público que el país destine a la educación. Por lo tanto, esta inversión en educación según el país, ¿puede afectar en la educación de los inmigrantes? ¿ Es necesario un mayor gasto en educación durante la primaria o más bien en la secundaria? ¿ Cual es el gasto público en estrategias y recursos en otros países para la educación de los inmigrantes?. Todas estas preguntas fueron las que me produjo la conferencia de Gustavo Armas y a las que intentaré dar respuesta a través de mi recerca.

¿EXISTE RELACIÓN ENTRE EL TIEMPO EN EDUCACIÓN OBLIGATORIA Y LOS RESULTADOS PISA?

Mi reflexión de hoy se realizará al rededor de si hay relación entre el tiempo invertido en educación obligatoria y los resultados obtenido en PISA en comprensión lectora.

Como podemos observar, en Alemania se dedican más de 12.000 horas a la educación obligatoria. Este hecho es debido a que, es un país donde la educación obligatoria comprende de los 6 a los 16 años, dando un gran peso a la pre-primaria. 

No mucho menos hace Luxemburgo, quien dedica más de 10.000 horas a la educación obligatoria. 

Por otro lado, aparece Finlandia como uno de los países que menos horas realiza en educación obligatoria (un poco más de 6.000). En este país la educación obligatoria comprende de los 7 a los 16 años. Por lo tanto, en Finlandia los alumnos han de estar expuestos a un sistema educativo curricular menor, respecto al de otros países. 

En el caso de España, podemos observar cómo se encuentra entre medio de Holanda y Finlandia, con un poco más de 10.000 horas invertidas en educación obligatoria.

En relación a si el tiempo que se invierte en educación obligatoria tiene influye en los resultados PISA de comprensión lectora, podemos observar en la gráfica, como un niño de Luxemburgo necesita una hora y 24 minutos para obtener un punto de PISA en competencia lectora. Si comparamos este dato con Finlandia, veremos como un niño de Luxemburgo necesita el doble de tiempo que un niño de Finlandia. Es curioso este dato, ya que el tiempo de escolarización en Luxemburgo es mayor a la educación secundaria establecida en Finlandia.

Por lo tanto, podríamos afirmar que no existe una relación entre el tiempo de educación obligatoria y los resultados PISA, ya que hay países en los que la educación obligatoria empieza mas tarde y sus resultados en PISA son mayores. Por ello, con las mismas horas y sin tocarlas, los resultados podrían ser iguales.

¿CARRERAS SEGÚN EL GENERO?

En la última sesión de aula, me llamó la atención las diferencias en los resultados entre chicos y chicas, ya que los chicos tienden a sacar mejores notas en matemáticas y las chicas en comprensión lectora. Este hecho, me llevo a preguntarme a qué tipo de carreras aspiran los chicos y a cuáles las chicas. 

Para ello, he hecho uso de la investigación publicada en PISA in focus, donde se publica que las chicas, tienen una probabilidad de 11 puntos más alta que los chicos de aspirar a trabajos como legisladores, altos cargos, ejecutivos y profesionales. Francia, Alemania y Japón fueron los únicos países de la OCDE donde una proporción similar de chicos y chicas aspiraron a esas carreras, mientras en Suiza, generalmente los chicos mantenían expectativas ligeramente más ambiciosas que las chicas.

                               

A demás, solo el 5% de chicas de los países de la OCDE, como media, aspiran a una carrera de ingeniería o informática, mientras que el 18% de chicos, sí desean hacer una carrera en estos campos. 

Según el informe, en ningún país de la OCDE el número de chicas que esperaban hacer una carrera de informática o ingeniería excedió al número de chicos que lo contemplaban. Más aún, la proporción de chicos respecto a las chicas que querían seguir una carrera de ingeniería o informática es grande en la mayoría de los países de la OCDE. 

En todos los países de la OCDE hay más chicas que chicos que quieren seguir una carrera en servicios de salud, una profesión de ciencias con un componente de cuidado de personas. 

En promedio, en países de la OCDE, el 16% de las chicas aspiraban a una carrera relacionada con la salud, en comparación con solo el 7% de los chicos. Por lo tanto, aunque las chicas que tienen un alto rendimiento en ciencias no esperan llegar a ser ingenieras o informáticas, dirigen sus ambiciones más altas a conseguir buenos puestos en otras profesiones de ciencias, como las de la salud.

En este punto considero importante destacar que las diferencias de género en aspiraciones y expectativas sobre una carrera pueden ser uno de los factores que conducen a un mercado de trabajo segregado por género. Como ejemplo, encontramos la Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS 2008). En esta, se refleja como de los 23 participantes de la OCDE, casi el 70% de los profesores de Educación Secundaria Obligatoria eran mujeres, y en cada uno de esos países, al menos 50% eran mujeres. Las mujeres tendían más a enseñar lenguas (79%) y humanidades (57%) que a enseñar matemáticas y ciencias (49%). 

En el caso del director del colegio, se demuestra como lo ejercen más hombres que mujeres. En promedio, en todos los países TALIS, menos de la mitad de los directores de colegios eran mujeres (45%).

En resumen, las chicas han mostrado un gran avance en educación en los últimos años, ello ha llevado que las chicas de 15 años son, en promedio, mas ambiciosas que los chicos. 

Aún así, la decisión de chicas y chicos de seguir determinadas carreras, continua siendo resultado de factores que no están totalmente relacionados con sus habilidades reales.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA

En este apartado, hablaré sobre cómo queda España en 2011 en relación a Europa en la asignatura de Educación para la ciudadanía. Para ello, utilizaré de referente el informe de Eurydice (http://www.mecd.gob.es/eurydice). 

En Europa, como bien se señala en el informe de eurydice (Educación para la ciudadanía en Europa), la asignatura de Educación para la ciudadanía se trabaja de maneras diversas, ya que hay países en los que se trata de manera transversal, en otros se integra en áreas/materias curriculares más amplias y en otros como España, forma parte de una asignatura independiente del currículum. 

En el caso de España, la educación para la ciudadanía es una competencia clave ( social and civic competences- key competences, 2012) que debe asumir el sistema educativo español. 

En la Ley Orgánica de 2006 se habla de una educación superior en la que ha de haber la asignatura de ciudadanía i los derechos humanos. La Ley consiste sitúa la preocupación por la educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato. La nueva materia permitía profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en común, contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos. 

En Cataluña, hay el despliegue de la asignatura en primaria. En el caso de la ESO, se encuentran desplegadas en tercero y cuarto de secundaria. En el caso de bachillerato, se habla de filosofía, como forma de trabajar la ciudadanía de forma transversal. 

Con la aplicación de la LOMCE, desaparecerá la educación para la ciudadanía como asignatura. De esta manera, los alumnos solo lo podrán trabajar a partir de dos asignaturas específicas y de las cuales tendrán que elegir entre ética y religión. 

Considero que, con este hecho estamos dando un gran paso atrás. 

EL FRACASO ESCOLAR EN ESPAÑA

Con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, el «fracaso escolar» implicó no obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO), en principio, a los dieciséis años, edad en la que desde 1990 finalizaba la enseñanza obligatoria.

Hacia finales de los noventa se estabilizaron las nuevas cifras de fracaso, que seguían siendo altas:casi un tercio de los matriculados en 4º de ESO no obtenían el título de Graduado. Hoy, la proporción es similar. (Fernández, 2006)

Además en España contamos con un alto porcentaje de personas de entre 18 y 24 años que sólo cuentan con un título de Educación Secundaria de primer ciclo (equivalente a la ESO). El porcentaje español, de 30,8% en 2006, casi duplica el de la Unión Europea de los 15, casi triplica el de Francia y supera en la mitad el de Italia. Además, la evolución del indicador español no ha sido decreciente, como, por ejemplo, la del italiano: partiendo de niveles similares y siguiendo un ritmo similar de descenso hasta 1997, desde entonces el indicador ha seguido bajando en Italia y, grosso modo, se ha estancado en España (Eurostat, 2007).

En el último cuarto de siglo, el término fracaso escolar se ha hecho común en la discusión pública española, y la solución de dicho problema ha sido una de las motivaciones usuales de las reformas educativas habidas desde los ochenta (Carabaña, 2004). 

Según los datos recogidos por la UNESCO en 2012, sobre el estudio anual "Educación para Todos" (EPT), España es el primer país de Europa en términos de fracaso escolar y de mala inserción laboral de los jóvenes.


A continuación, os muestro un vídeo que habla sobre los datos recogidos por la UNESCO respecto el fracaso escolar en España:

En el vídeo se habla de que uno de cada tres jóvenes españoles de entre 15 y 24 años dejaron sus estudios antes de acabar la enseñanza secundaria. Mientras que la media Europea, alcanza uno de cada cinco. 

Para la UNESCO, estas cifras de abandono escolar en España son “preocupantes”, ya que se trata de un país al que la crisis le está "duramente golpeado y donde el paro juvenil superó el 50 % en marzo de 2012. Además, manifiesta que la falta de competencias profesionales de los jóvenes europeos "les aboca a desaprovechar su potencial, les hace perder oportunidades de empleo y les impide ayudar a sus respectivos países a volver a la prosperidad", señala el estudio, donde se asevera que, en tiempos de crisis, dotarles de herramientas es "más esencial que nunca". 

UNESCO constató que entre 2007 y 2009, las tasas de paro entre los jóvenes europeos que no habían completado sus estudios aumentaron "de forma amplia", a excepción de Alemania, aunque España fue sin duda "la peor afectada" de todos los países del continente. 

El estudio recupera además la expresión "ninis",aquellos jóvenes que ni trabajan ni estudian. Señala que "al menos un cuarto de los jóvenes españoles que dejaron sus estudios al acabar el primer ciclo de enseñanza secundaria y un quinto de los que la abandonaron después del bachillerato en la actualidad tampoco buscan empleo". 

Comenta que "Crear puestos de trabajo no va a ayudarnos a salir de la crisis". UNESCO hace hincapié en la idea de que, "Europa debe formar a jóvenes con competencias profesionales adecuadas, con experiencia previa y con capacidad de adaptación a las nuevas tecnologías". 

Por ello, desde la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (se insiste en fomentar las prácticas y pasantías, y en mejorar la formación profesional como se ha hecho "con gran éxito" en Alemana, a fin de preparar a los jóvenes para el mundo laboral. 

Por otro lado, el estudio sobre el abandono educativo temprano en España hecho por De la Cruz y Recio,(2011) y publicado por el Observatorio Social de la Educación de la Fundación 1º de Mayo de CCOO señala que el abandono educativo temprano (AET) se produce, principalmente entre menores de 19 años. Entre los 19 y los 24 no se suma o se resta abandono, puesto que el joven ya ha abandonado el sistema educativo y no vuelve a él para intentar obtener un título. Esto quiere decir que, en la Educación Secundaria Obligatoria y en la formación profesional de Grado Medio, se produce el abandono, ya que es este colectivo el que no logra la titulación de nivel CINE-3A (ESO) o CINE-3B (CFGM). En España, el alumnado que a los 19 años no ha conseguido una titulación no se reincorpora posteriormente para acabar antes de los 24 años. 

Además, como señalan Mena, Enguita y Riviere (2010) entre los alumnos que abandonan el sistema educativo la presencia previa de la repetición de curso y absentismo es la norma. 

En general,considero que los factores que están detrás de la repetición escolar también se encuentran en el absentismo escolar. Absentismo y repetición son el preludio al fracaso escolar y, por tanto, al abandono escolar temprano

Para obtener una mayor información sobre el tema, os recomiendo que leáis el documento "LOS ORÍGENES DEL FRACASO ESCOLAR EN ESPAÑA: UN ESTUDIO EMPÍRICO", de Juan Jesús Fernández González y Juan Carlos Rodríguez Pérez.

También es interesante el estudio hecho en 2010 "Fracaso y abandono escolar en España"por Fernández Enguita, Mena Martínez y Riviere Gómez.